«Аксиомы» педагогики

Автор: священник Антоний Лакирев

Здравствуйте. Мое выступление посвящено скорее технологическим проблемам педагогики, научению, ученичеству и учительству именно как технологии. Такая точка зрения обусловлена для меня тем, что я двадцать лет работаю в школе и в течение этого времени наблюдаю эволюцию школьного образования. За это время очень многое изменилось и в нашей жизни, и в наших головах, в числе прочего изменилось отношение людей − и тех, кто профессионально занимается образованием, и родителей, и широкой публики − к процессу научения, к тому, что сейчас на официальном языке называется образовательным процессом, и изменилось довольно заметно.

Скажем, четверть века назад существовало представление о том, что процесс образования есть некоторая подготовка, некая предварительная форма жизни, после которой наступит окончательная, − как иногда встречается представление о том, что мы сейчас живем начерно, а потом, на том свете, будем жить набело, что, конечно, совсем не так... Это представление было характерно для того, что на профессиональном языке называется советской политехнической школой, задачей которой было, главным образом, подготовить работников атомной промышленности, − и оно просто исчезло. Просто исчезло, хотя по-видимому и не появилось какое-то иное. Мы перестали считать, что учеба, которая составляет участь людей в возрасте с шести до двадцати с лишним лет (довольно длительный срок!), это подготовка к жизни, но тогда что это такое?

У большинства взрослых (выросших в той, прежней, парадигме) не хватает духу признать, что это сама жизнь и есть, и к ней нужно прилагать те же принципы и нравственные подходы, которые мы применяем к своей жизни. И мне кажется, что на сегодняшний день шовинизм взрослых стал совершенно неуместным: он начинает разрушать наши отношения друг с другом и наши отношения с детьми.

Процесс научения имеет отношение, как мне кажется, к самой глубине человеческой природы. В любом состоянии – детском или взрослом − мы все представляем собой в той или иной степени недозрелую личность. Когда ап. Павел пишет, что нам надлежит возрастать в меру возраста Христова, подразумевается, что мы еще не вполне в эту меру возросли, и это действительно так. И человеческая жизнь, и человеческая личность всегда строятся в результате взаимоотношений с Богом, с миром, с людьми, и именно эти отношения являются научением. Когда речь идет об образовании, этот смысл человеческого научения уходит на второй план, потому что мы привыкли рассматривать учение, ученичество и научение как явление в первую очередь массовое по характеру и социальное по природе. Это проявляется в самых разных аспектах.

К примеру, сегодня ни у кого не возникает вопросов, а с какой, собственно, стати источником образовательных стандартов является та или иная социальная (строго говоря, государственная) структура. Все согласны, что никак иначе быть не может; но если задать вопрос «А почему?», то едва ли можно услышать понятный ответ. Быть может, в том-то все и дело, что научение, происходящее во взаимодействии между взрослыми и детьми, между учениками и учителями, это в первую очередь явление личностное, и лишь отчасти его формы определяются обществом. Это взаимодействие между личностями, совершенно такое же, как и в случае наших взаимоотношений с Богом и с другими людьми.

Мы обычно живем так, как будто у нас есть несколько разных способов взаимоотношения с разными категориями «контрагентов». С Богом мы пытаемся взаимодействовать одним образом, с равными нам – другим, а с детьми неким третьим образом. Но это неправда. У каждого из нас есть только одно лицо, обращенное к Другому. Поэтому для педагогов и оказывается таким важным то, что происходит у них на работе. Это не просто способ зарабатывания денег (если бы все было так просто!), это личностные взаимоотношения, они всегда происходят в присутствии Бога. И я думаю, что представление о «предварительности» времени учения, по прошествии которого дети станут взрослыми и самостоятельными, будут носить шляпу и ходить на работу, − это представление, мягко говоря, не душеполезно ни для кого: ни для учителей, ни для детей, ни для родителей.

На сегодняшний день довольно актуальным оказался вопрос о смысле и о самой возможности религиозного образования, потому что подобный опыт хотя и огромен, но довольно-таки негативен. Именно благодаря этому опыту мы знаем, что лучший способ сделать человека неверующим, − это ставить ему оценки по Закону Божьему. Мы это все проходили, и не очень хочется наступать на те же самые грабли. Быть может, на самом деле важна не «религиозность» образования, а его христоцентричность?.. Может ли в центре того, что принято называть образовательный процессом, в котором так или иначе участвует каждый, оказаться Господь Иисус Христос? В сущности сама постановка этого вопроса в каком-то смысле является уже и ответом на него.

Мне бы хотелось сейчас перейти к более конкретным принципам, которые я сформулировал в результате своего школьного опыта в первую очередь для себя и, может быть, для своих коллег. Я рассматриваю их как фундаментальные установки, необходимые для того, чтобы взаимодействие между учениками и учителями, т.е. образовательный процесс, было эффективным и не было разрушительным для личности учителя и ученика.

Замечу, что хотя мы и не любим об этом говорить, но у психологов есть такой термин: «профессиональная деградация личности педагога». Это явление, которого никто, вероятно, не избегает, выражается в том, что педагог рано или поздно начинает в любом общении все излагать по пунктам, даже если разговаривает с родными о погоде, политике или футболе. Этот факт делает педагогику действительно рискованным занятием. Но педагоги идут на этот риск, хотя и не всегда осознанно. Рискованно это явление и для детей, которые являются, по крайней мере, на начальных этапах обучения, пассивными участниками, − так и хочется сказать «жертвами» − образовательного процесса. Активное участие родителей в образовательном процессе на практике является скорее декларацией, чем реальностью. Таким образом, образование − это ситуация, когда личность все время находится в состоянии риска.

Говоря об эффективности образовательного процесса, важно помнить, что мы не знаем, каким должен быть эффект. Дискуссии об образовательных стандартах, происходившие в педагогической среде (в нашей стране), заглохли в том числе и потому, что никто не мог сформулировать внятный ответ на вопрос о том, а кого, собственно, должна на выходе предлагать обществу российская школа. Возможно, если человек в результате образовательного процесса не получает школьного невроза и избегает опасных личностных деформаций, уже можно считать этот процесс эффективным, а если еще и знания какие-то даются, то совсем хорошо. И чтобы обеспечить хоть такую эффективность, нужно учитывать некоторые априорные принципы, «аксиомы» педагогики.

Первая «аксиома», то, без чего педагогики, вообще говоря, не бывает: «Не имеет значения, что ты преподаешь, и очень мало значения имеет то, как ты это делаешь; имеет значение только то, что ты из себя представляешь как личность». В профессиональном смысле это довольно трудно: мы все учились в школе и знаем, что каждый преподаватель считает, что его предмет самый главный. Без этого трудно предъявить «на выходе» достаточно хорошие результаты. Но на самом деле не это важно... Важно то, что ты из себя представляешь, потому что взаимоотношения между людьми − нечто более глубокое, чем слова. Иногда могут быть слова правильными, а отношения разрушительными, а иногда слова могут быть слабыми и часто даже глупыми, а результат, совершенно удивительно, бывает живой. Потому что на самом деле мы слышим что-то более глубокое, чем то, что говорит другой человек.

Удивительным образом это оборачивается трагедией для большинства родителей. Потому что все родители рассказывают своим детям очень правильные вещи о том, как надо себя вести. А потом разводят руками и удивляются: «Почему же он такой, ведь я ему все правильно говорил и никогда не забывал сказать, что это хорошо или это плохо?». А дети воспроизводят то, что они видят, а не то, что они слышат. Другой пример такого воспроизведения. Я часто я вижу дам, которые говорят, что у них очень тяжелые отношения со свекровью; когда же спрашиваешь, а какие у тебя отношения с женой твоего сына, оказывается, что абсолютно такие же. Человек сам страдает от больных отношений, видит, что они ненормальны − и воспроизводит с точностью. И это можно проследить, можно генеалогическим методом изучать «наследование» типов семейных взаимоотношений, потому, что они передаются в поведении из поколения в поколение. Все говорят абсолютно правильные слова, а воспроизводят совершенно что-то другое.

Коротко говоря, для того, чтобы наши взаимоотношения с детьми не были для них опасными, нам необходимо самим прямо стоять перед Господом Иисусом Христом. Необходимо, чтобы личность того, кто дерзает вступать в эти учебные взаимоотношения с другими людьми, была некоторым образом соотнесена со Христом и не была замкнута в рамках одного образовательного процесса. Это так и для неверующих учителей; просто они не осознают этого вечного измерения.

Я нередко наблюдал, как педагоги буквально «питаются» детьми... У нас часто говорят, что педагогический корпус стареет и так далее, никто не уходит на пенсию, потому что некому будет преподавать… Да не потому. А потому, что мы все оказываемся зависимы от этих взаимоотношений, замкнуты в них. Замкнуты и нависаем над детьми так, что тем вообще ни вздохнуть, ни встать, ни сесть... Я заметил, что если учитель работает только в школе, и больше не занимается ничем, он не очень хороший учитель. Нет, он может быть хорошо преподает предмет, но личность детей при этом оказывается травмированной. Я всегда предпочитал брать на работу педагогов, у которых есть что-нибудь еще, какая-нибудь вторая работа, другая профессия, увлечения. Это неудобно с точки зрения организации, потому, что они вечно куда-то убегают, уезжают, нужно их заменять, это технически сложно, но зато они не питаются детьми, а даже иногда могут что-нибудь от себя, от своего сердца, детям отдать. Это в конечном итоге лучше.

Иными словами, для того, чтобы образовательный процесс был эффективным и не опасным, он не должен быть единственным пространством личностной реализации учителя. Попросту говоря, в жизни учителя должно быть место для Бога. Для неверующих − должно хотя бы быть другое, отличное от отношений с учениками, пространство жизни.

Вторая «аксиома», тоже, конечно, далеко выходящая за рамки педагогики: «нельзя преувеличивать свою роль в жизни детей». Преувеличение своей роли − распространенная ошибка взрослых, причем она хорошо видна в самых разных сферах. Как только учащий начинает думать, что он Учит, начинает огорчаться от того, что ученики не из пластилина и вылепливаются не совсем такими, как надо, − значит исчезает что-то очень важное. Должно быть пространство свободы в развитии ученика; ему следует становиться таким, каким хочет его видеть Бог, и каким хочет быть он сам. Это их с Богом совместное творчество, и роль учителя здесь второстепенна. На практике, вне зависимости от личной веры учителя и ученика, выходит, что если учитель преувеличивает свое место в жизни того, кого учишь, то он уменьшает место Иисуса Христа. Если ту же самую аксиому сформулировать на евангельском языке – «Ему должно расти, а мне умаляться».

Это тоже бывает очень нелегко осуществить на практике. Обычно нам кажется, что должен быть какой-то результат. Я часто слышу сетования педагогов, как среди своих прихожан, так и среди своих коллег, на то, что дети такие-сякие, перешли в седьмой класс, (по старому в шестой), опять вдруг все превратились в крокодилов, в хулиганов и двоечников. И когда говоришь: «Вот через 5 лет после окончания школы они придут, и ты увидишь замечательных людей; но пока ты с ними работаешь, ты этого не увидишь ни за что» − это трудно принимается.

То же самое происходит и с родителями. Они тоже все время жалуются на детей, что они не такие...

− Я бьюсь, вот уже десятый год его воспитываю, а он....

− Ну подожди еще 10 лет.

− Еще 10 лет? Я не вынесу!...

− Все остальные выносят, а ты вдруг не вынесешь...

Умение потерпеть, понять, что мы все все-таки завтра будем не такими, как сегодня, − это очень важно. Ведь признаком духовного и душевного здоровья личности, как известно, является то, что личность развивается. Если она завтра будет такая же, как сегодня, значит она сошла с ума, эта личность, или у нее какая-то тяжелая духовная болезнь. Поэтому действительно необходимо оставить пространство для развития. Доверять тому, что у другого человека могут быть свои отношения с Богом. Думаю, что это важно не только в педагогической практике.

Принцип «не преувеличивать свою роль в жизни детей» в разных образовательных средах, в старой советской, или в современной российской, или в московской работает неодинаково. В Москве, например, у детей до такой степени выработался иммунитет к тому, что им говорят взрослые, что тут преувеличивай − не преувеличивай свою роль в жизни детей, они сами ее преуменьшат и не усомнятся. А в других местах это не так. В сущности, преувеличение педагогами (и стоящим за ними обществом) своей роли в жизни детей всегда чревато манипуляцией личностью. Но когда манипуляция личностью проистекает в каких-нибудь тоталитарных сектах, общество этим бывает озабочено, а когда это имеет место в школе, все привыкли считать это нормальным...

Третью «аксиома» сформулировал не я, а французский священник, отец Даниэль-Анж. Он говорил о религиозном воспитании: «дети имеют право на доброкачественную пищу». Конечно же, научение всегда, с того момента, как Бог сотворил человека из обезьяны, было основной формой трансляции опыта, передачи опыта жизни, опыта отношений с Богом, технологического, любого опыта. Но важно понимать, что представления каждого из нас и всех нас вместе, даже и общества в целом, о том, что в этом опыте сущностно, а что нет, что принципиально необходимо передать, а что нет, вообще говоря не вполне адекватны. Я не знаю, так ли это для каких-нибудь других, не российских, обществ так или иначе, мы с вами находимся в России.

Я думаю, конкретно эта «аксиома» означает: для того, чтобы могло быть неопасное научение, не травмирующее, но плодотворное, − надо, чтобы это было научение реальному опыту реальных отношений с Иисусом Христом. Пусть неверующий человек и не осмысляет свою жизнь как отношения с Иисусом Христом; тем не менее в этом ее смысл. Планета, движущаяся вокруг Солнца, может быть и не осознает солнечного притяжения; тем не менее, ею движет именно оно. Может быть, нужно говорить об опыте подлинной жизни... Эта «доброкачественная пища», этот опыт подлинной жизни у педагога должен быть. А если его нет, ничего хорошего и не выйдет.

Должен сразу заметить, что это не связано напрямую с внешней церковностью. Я думаю, многие из нас помнят советскую школу, когда ни о какой церковности говорить было нельзя и когда единственным напоминанием о Боге было название дня недели между субботой и понедельником. И тем не менее, даже в такой тоталитарной системе образования, как советская, момент фильтрации того, что мы детям передаем, был возможен. Настоящий педагог и тогда умел ясно отличать важное от неважного. В научении, таким образом, должно быть место Истине. Между прочим, здесь мы возвращаемся к первой аксиоме, потому что эта система аксиом – замкнутая.

И, наконец, четвертая, последняя «аксиома». Ее тоже не я сформулировал, но не могу вспомнить кто: «Образование − это то, что остается у человека, когда он забудет все, чему его учили в школе». По моему опыту это − правда.

Меня все время дети спрашивают – ну зачем нам нужны окислительно-восстановительные реакции? Ну зачем нам нужны головоногие моллюски? Зачем нужен предмет анатомия и физиология, у большинства вопросов нет. А зачем головоногие? Или: я никогда не буду математиком, я буду балериной, зачем я должна учить эти формулы сокращенного умножения? У меня нет ответа на этот вопрос, кроме этой максимы, которую я назвал четвертой «аксиомой».

Когда знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов был попечителем Киевского учебного округа, в российском обществе шла довольно бурная дискуссия по поводу воспитания. И Пирогов тогда говорил – давайте наукам детей учить, потому что сами науки, само их содержание имеет некоторое воспитывающее влияние.

Его никто не мог понять: ну какое может быть воспитание физикой или химией? А вот может, потому что наши взаимоотношения с Богом и с миром, который был Им сотворен, тем более адекватны, чем более реалистичны наши представления об этом мире. Дело не в том, сколь широк объем знаний, которые мы пытаемся в головы детям запихнуть, а в том, насколько реален тот мир, который за этими знаниями стоит... Я иногда пытаюсь представить себе, что будет, скажем, через 2-3 тысячи лет, когда учебник истории перестанет влезать в портфель. 5 тысяч лет назад учебник истории был толщиной в 2 глиняных таблички, сейчас это нечто большее. А когда-нибудь, если Господь наш не придет раньше, будет что-то совсем невообразимо громадное, и что педагоги будут делать?

Одна из причин, кстати, кризиса советской политехнической школы заключается в том, что, что объем научной информации, естественнонаучной, вырос значительно, объем детской головы остался в среднем постоянным, и возможности запихнуть туда это все существенно уменьшились, а учить учиться современная армия педагогов не очень-то умеет (я оставляю за рамками разговора эксперименты с т.наз. новыми технологиями образования по причине их безуспешности). Что делать? Я думаю, что ключевым оказывается вопрос о нашей адекватности реальности.

И у меня есть совсем последнее, несколько дерзновенное заявление: по моим наблюдениям, в практике ученичества церковного, − я не имею в виду отношения пастыря и паствы − а в том, что можно было бы назвать церковным образованием, все эти принципы тоже работают. Ну вот, я кажется далеко исчерпал время, которое мне было предоставлено. Простите меня. Спасибо.

Вопросы

Вопрос: Скажите, пожалуйста, а почему очень часто церковные люди бывают слабыми педагогами? Как только стали открывать церковные школы, то столкнулись с непрофессионализмом. То есть внешняя церковность, а профессионализма очень мало.

Ответ: У меня два ответа, выбирайте, какой нравится. Первый ответ вот какой. Известный австрийский священник, отец Грегор Мендель, открыл установленные Создателем законы генетики, согласно которым способности и склонности передаются по наследству и являются тем, что называется менделирующим признаком. И частота педагогических способностей, как в церковном, так и в светском обществе, определяется менделевскими закономерностями, а не нашими потребностями. Ровно так же, как способности музыкальные, математические или какие-нибудь еще. Поэтому талантливых педагогов и не в Церкви тоже мало. Если бы их было много, мы бы, наверное, как-то по другому жили. Это один ответ. А второй: мы не всегда живем в соответствии с тем, что говорим. Выбирайте, какой вам больше нравится.

Вопрос (А.И. Великанова): Может быть, возникающий у меня вопрос вызван просто моим непониманием специфических особенностей школьного преподавания по сравнению с вузовским. Но если это не так, то мне кажется, что усматривается некоторое противоречие между Вашей первой «аксиомой» и всеми остальными, в особенности четвертой. И мне хотелось бы, чтобы Вы вывели меня из этого затруднения. Дело в том, что мне представляется, что если совершенно верна вторая «аксиома», а именно только примером, как краб, я думаю, что все присутствующие знают, что краб говорил детям – дети, не ходите боком, ходите прямо. Но дети не слушали отца, они смотрели на мать, и ходили как она, боком. Так вот, если все, кто занимается педагогикой, вообще детьми, и видел другого человека хотя бы издали, знают, что единственное, что оказывает ….это пример, то если, и в этом, я думаю, мы все согласны, то, если я учитель, и я чего-нибудь преподаю, то единственное воздействие, которое я могу оказать помимо содержания этого предмета, это качество моего отношения к этому предмету. Потому, что значит, не важно, что я преподаю? Если я хорошо свое дело знаю, и человек, который смотрит на меня видит, что в этом смысл моей жизни, то и он может этим заразиться. А если я думаю, что под прикрытием таблицы умножения всовываю Христа, он не возьмет. Так мне представляется. Но, может быть это, действительно, как сказать, вузовский, что ли подход. В школе мне преподавать не приходилось, а там, все-таки, мне кажется, мы окружены не детьми, а коллегами. Но если бы несчастье привело меня в школу, то я не знала бы, что делать, потому что я не предполагаю, что я в духовном отношении сколько-нибудь выше, я могу только немножко больше знать. Вот поэтому, мне кажется, что то, что Вы говорите, вот в последующих тезисах я полностью соглашаюсь, несколько противоречат первому.

Ответ: Я почти никогда почти ничего не преподавал в вузах, поэтому мне трудно судить, но по моему впечатлению все же в вузе у того, кого Вы учите, гораздо больше сопротивляемость, чем в школе. Дети все-таки куда беззащитнее. Это одно. И второе. Школьное образование, в отличие от вузовского, всегда представляет картину мира в очень «отфильтрованном», схематизированном виде. Именно поэтому здесь так важна адекватность этой схемы реальности. И приемлемый уровень этой адекватности определяется тем, как мы относимся ко Христу, как мы относимся к Богу, первой «аксиомой» – что мы из себя представляем.

Вопрос (Е.Б. Рашковский): Дорогой батюшка, если бы я задал Вам вопрос о статусе ребенка любимчика в классе, которым руководит учитель, одержимый властью над детьми, этот вопрос был бы неинтересен. Но для меня интересен другой вопрос – о статусе ребенка любимчика в том классе, где работает учитель, увлеченный своей областью знания и, отчасти, работой с детьми.

Ответ: Вы знаете, у меня всегда были очень разные взаимоотношения с детьми, но у меня никогда не было любимчиков. У меня есть один очень эффективный опыт, которым я горжусь. В середине девяностых в школе, где я работал, был класс, где было несколько весьма хулиганистых мальчишек. И было непонятно, что с ними делать, особенно когда у них появился интерес к разного рода взрывам... В какой-то момент я в отчаянии начал вести у них химический кружок, который заключался в том, что они все собирались ко мне в химический кабинет, я садился за кафедру, доставал книжку и говорил: реактивы вон там в шкафу, делайте, что вам интересно, при одном условии – все делаете при мне, и сначала спрашиваете. Ну, начали с того, что сделали порох, само собой разумеется, и хорошо взорвалось, пахло на всю школу, дым был замечательный, но все остались целы и невредимы. Школа тоже. Мое участие сводилось к тому, чтобы за ними присматривать. Из этого класса пятеро, кажется, пошли потом учиться на химиков. Мое участие в этом их выборе было нулевое.. Что-то тут другое, совсем не статус любимчика или не-любимчика.

А с другой стороны есть аспект этих взаимоотношений, о котором я хотел умолчать, но раз уж Евгений Борисович спросил, скажу. Дело в том, что мы привыкли за века существования классно-урочной системы, что образование − процесс массовый. А правильно ли это − вообще говоря вопрос, на который лично у меня ответа до сих пор нет. Что уж тут говорить о статусе в классе...

Доклад на семинаре, посвященном наследию митр. Антония Сурожского